地理高考试题中“地理思维能力”的考查分析 |
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导读： 随着高中新课程改革的进一步深入，实验区的地理教师在教学理念上确实有了很大的改变。在如何提高有利于激发学生地理学习的兴趣，引导学生主动参与教学过程；有意识地为学生的自主学习创造条件；使学生通过自主学习获取基本的地理知识、技能和学习方法等方面做了许多的尝试，力求让学生在学习地理知识后具备“现代公民必备的地理素养”，以“满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要”。 在实施过程中一线教师都非常重视“过程与方法”的课程目标的实现，有研究也提出“过程与方法”目标的价值追求的多样性：在过程中可以体验地理学的价值；在过程中可以构建合理的地理知识结构；在过程中可以发展地理学科能力；在过程中可以培养科学的地理思维方式；在过程中可以形成正确的地理情感态度与价值观等等。（《地理“过程与方法”目标的价值追求》东北师范大学城市与环境科学学院 洪 婷）笔者认为在所有的价值目标中，发展地理学科能力和培养科学的地理思维方式是最为重要的也是最难达成的，重要性在此不一一细述，但难以达成性正是广大教师的困惑所在。这种学科能力和思维方式通常在学习过程中反复强调，但是其最终的达成在终结性考试中应以什么形式呈现？过程性评价和终结性评价之间是否可以相互渗透，互为你我呢？这里还存在着一些研究空白。笔者认为可以尝试开放性试题的设置以及改变常规的试题评价方法来完成这个整合。 一、地理思维能力评价的现状与改革 思维能力包括概念形成、判断和推理的能力。通过分析、综合、比较、抽象、概括等过程，形成概念，再用许多概念组成判断，然后用判断来进行推理，产生思想，即一系列复杂思维过程的最后结果。思维能力是智力发展的核心，是获得新知识的必由之路。假如在思维能力前面加上限定词“地理”两字，代表的内容就和上述表达有了很大的区别，它的含义中地理学科特征就非常明显。这里我们把对其评价分成两个含义：一个是地理思维过程评价；一个是地理能力水平评价。当前的现状是对地理学科能力目标的达成高度重视，而对地理思维过程的评价难以有效实施。 高中地理课程标准（以下简称“标准”）明确提出：地理学科能力是地理学习能力、地理信息意识和能力，主动探究地理问题的意识和能力，理性思维（能力）、地理概念理解能力、提出（地理）假设的能力。在近几年的闭卷测试考试中，我们发现考试的重点已经由单纯的考查记忆力发展到考查学生的学科能力，特别是在学生的读图能力、空间想象能力等方面考查的知识点让学生教师感到面貌一新。近年来在高考中还结合各种地理现象增加了体现考查学生描述、归纳、概括和比较、分析、评价等能力的题目，但是在实际评卷操作过程中遇到的问题确实非常明显和难以解决。在以“采分点”为主要评分方式的高考评卷中，两个逻辑思维能力相差甚远的学生甲和学生乙得到的分值可能是一致的，虽然学生乙的答案可能是在一大堆上下全无逻辑关系的文字里偶然出现的“标准答案”。这种情况的出现有着根深蒂固的传统原因，教学双方也都有原因。一方面题目的答案要标准，一方面学生要尽量向所谓的“标准答案”靠拢。以下题为例，让我们来看看当前学生在终结性考试中反映的问题： 例题1：读《人类活动对地下水资源影响示意图》，分析其因果关系，并回答：该图反映的问题是什么？
《华南师范大学附属中学必修地理2终结性考试试卷》） 这是一道读图分析题，以流程图的形式说明人类在改造、利用环境的过程中遇到的问题。学生在做这道题时必须具备良好的因果关系推导能力和按箭头指示的方向根据事物内在的逻辑关系进行判断的能力。学生在回答该题时有如下几种答案： 答案一：水资源枯竭的问题 答案二：人类生产活动对水资源的破坏 答案三：地下水资源破坏引发了多种问题 答案四：人与环境相互作用的过程中，人类对待自然的态度和行为，会得到环境不同的响应。 答案五：人们为了满足人口增长和工农业生产的需要，开挖新井扩大地下水资源的开采，导致的结果是地面下沉等现象的出现。最终导致水资源的枯竭，工农业经济效益减少，人类该种行为陷入恶性循环当中。 单只从字面上找学生的答案和标准答案的差异肯定可以迅速地得出其得分值，但是如果我们从学生的思维能力层次的角度来分析学生的这五种答案，结论是不一样的：
在分析学生回答情况的图表中，我们也可以发现在现有的学生答题习惯里，他们还是比较倾向于寻找向标准答案靠拢，对能否把自己的思维过程反映到答案中关注得比较少。这和教师平时的传授方式以及我们的评价方式有着密切的关系。A、B两个班各有50名学生，只在A班教学过程中进行有侧重的讲解，强调分析问题时思维过程的重要性，B班不做特别说明。那么，在考试里反映的情况如上图，说明考试结果基本和教师平时的要求大致一样。当考试完毕我们在评讲过程中再一次强调和讲解思维过程在解题步骤方面的重要性，B班学生在下一次的考试中情况就会有所改变，从中可看出思维能力的培养和评价方式的关系。由此我们可以这样说，“题目答案的设置结果如何，完全可以从不同的侧面反映学生的知识或能力水平”，假如还是一味地用传统的评价方法在终结性考试中评价学生，用“采点法”来模糊学生思维能力水平的差别是不符合新课程改革背景下的评价理念的。笔者认为评价的方法应该多种多样，既要关注结果，也要在终结性考试中设置一些可以考查学生思维能力过程的开放性试题。 二、SOLO评价理论和开放性试题 为引导中学教学培养创新精神和创造能力而设置的“开放性试题”一直是近年来教学教改中的热点问题，各学科在各自的学科领域中发挥自己所长，目的是一致的。例如语文学科的作文题；生物学科的实验设计题目等。一道题目是否具有开放性，主要不是看题目的设问，关键是看评价者对答案的设置和如何评价。因此，把答案的不唯一性看成“开放性试题”的标志也是片面的，这种错误看法只能导致教师在教学过程中让学生加大知识的广度和深度的学习。本文在此拟介绍一种以测量学生思维能力为目标的评价方法----“SOLO”分类评价法，并尝试将这种方法和地理教学中“开放性试题”的设置相结合，希望为以新课程改革为背景的评价方式提供新的思路和方法。 “SOLO”是英文“Structure Of the Observed Learning Outcome”的首字母缩写，意即：观察到的学习成果的结构。该理论由香港大学教育心理学教授比格斯(J.B.Biggs)及其同事通过长期的研究和探索，提出了SOLO分类评价理论并付诸实践，收到了良好的效果。其理论基础是结构主义学说，思想源头可以追溯到皮亚杰的发展阶段理论，但该理论比皮亚杰发展理论前进了一大步，是因为提出了个体在回答个别问题的时候反映出来的思维能力结构和其整体的认知结构没有直接关联，这样我们就可以不用考虑该名学生的心理发展阶段，而是只考虑他在完成个别问题时达到的思维能力水平，这是至关重要的。这样我们就可以将该理论运用在现行考试中个别问题的评价中了。该理论将学习成果划分为五个层次或称五种结构，五种结构及其含义如下： 1) 前结构：处于这一结构层次的学生基本上没有所面对问题的简单知识，或为以前所学的无关知识所困扰，找不出任何解决问题的办法； 2) 单一结构：学生关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法； 3) 多元结构：学生找到越来越多的正确的相关特征，但还没有能将它们有机整合的能力； 4) 关联结构：学生会整合各部分内容而使其成为一个有机整体，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题； 5) 扩展抽象结构：学生会归纳问题以学习更多的抽象知识，这代表一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现出更强的钻研和创造意识。 从上述分类中我们可以看到以下两方面的问题： ⒈ 该理论支撑开放性试题的评价可以使思维能力评价过程经历一个由简单到复杂的过程。SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的思维层次，而不是回答问题的“量”，即是否采点成功，采多少点。我们习惯于把答案细化为若干个分点来评分，这是基于“量”的评价。但是假如我们采用SOLO分类评价方式，就可以把这种关注集中在学生的回答反映了哪一种思维层次，进而对其思维水平展开评价。 ⒉ 任何一个学生的思维能力水平都有从量的积累到质的飞跃的阶段，用SOLO评价理论的分布评 价方式的过程就体现了这种过程。在一个班级中，有的学生在思考某个问题时的思维水平可能只达到第一步或第二步，但是另一些学生的思维水平却是第五步。这正是需要我们进行评价的内容。 以下面的题目为例说明以上两方面的问题： 例题2：下图中铁路Ⅰ沿线地区的经济比较发达，铁路Ⅱ沿线地区经济欠发达。当地人民在河流中游两岸开展传统粮棉生产，下游有许多未充分开发的风景区，近年来经常发生洪涝灾害。B城市解放前以煤矿开采为主要经济支柱，1955年铁路Ⅱ延长铺设到C城市后B城市经济结构开始转变，生活水平逐渐提高，随着时代的发展，该城市却出现了原料和能源消耗大、运输量大、污染严重等问题……。 ⑴、⑵小题略 ⑶ 结合城市B经济发展过程， 为其城市经济发展和改造献计献策。〈转自 《华南师范大学附属中学必修地理2终结性考试试卷》〉
这是一道案例分析题，考查学生对有用地理信息的提取和筛选，在材料分析的基础上进一步提出自己的见解和意见。既考查了学生的材料分析能力，又考查了学生对有用信息进行论证、对地理事实案例进行理论分析的能力。传统的评价方式答案如下：B城市从钢铁城市发展至今，环境污染严重（1分）；调整工业结构（1分）；调整经济结构或发展第三产业（1分）；改变工业布局（1分）；加大环境保护力度（1分）。对题目采取简单化、标准化答案的做法将无法将学生在思维能力水平方面的差异区分开来。为了将考题的这种功能体现出来，我们可以将题目设计成开放性试题，能够在文字里找到两个信息点肯定比找到一个信息点层次高，能够在图上找到两个信息点并加以利用的层次肯定比找到一个信息点并加以利用的层次高，不应该拘泥于学生提出了几条建议，而是要着眼于他（她）是否会结合B城市发展过程分析原因提出建议。从高层次的角度来讲应该是学生可以抽象地总结我国老工业基地发展振兴之路，重点讲述因地制宜原则。结合SOLO评价理论可以把评分标准制定如下： 1、第一层次（符合前结构层次）：仅仅提出一个或两个建议，并没有分析其产生的原因。例如：B城市要调整经济结构；B城市要治理环境。答案从何而来无人知晓。（1分） 2、第二层次（符合单一结构层次）：在描述B城市发展过程中，着重分析某一种现象的产生原因并提出改造意见。例如：B城市是资源枯竭性城市，为了经济的长期发展必须调整其经济结构，促进其第三产业的发展（2分） 3、第三层次（符合多元结构层次）：在描述B城市发展过程中，着重分析某两种现象的产生原因并提出改造意见。例如：B城市是资源枯竭型城市，为了经济的长期发展必须调整其经济结构，促进其第三产业的发展。B城市的环境差，加大环境治理力度。（3分） 4、第四层次（符合关联结构）：在描述B城市发展过程后，可以就一至两个问题统一分析并提出改造意见。例如：B城市先前是煤炭资源型城市，其后发展成为以钢铁工业为主要支柱的城市经济，导致环境问题的出现等等，需要改进的方面有增加第三产业的权重，生产多样化工业产品等。（4分） 5、第五层次（符合扩展抽象结构）在描述B城市发展过程后，从理论的层面合理解析问题并提出建议。例如：B城市的发展过程再现我国老工业基地发展的历史，也说明工业结构的布局因素在历史时期伴随生产力的发展发生了变迁。B城市从以采掘业为主单一经济结构的城市发展到以重工业生产为主的城市是符合生产力发展水平的，但是发展到以科技、市场为主导的布局方式今天，其单一的经济结构、高居不下的生产成本等劣势就暴露出来了，我们应该就其工业布局、结构调整、环境保护等方面加大改造力度。（5分） 按照这种评价方式设定的开放性试题在评分标准上可操作性加强，有利于教师制订教学目标，可以根据教学计划预先确定本学段学生达成的思维水平并加以训练提高。再者可以让教师在终结性考试的过程中把学生隐性的认知水平通过试题答卷的形式检测出来。由于所有的思维问题都存在着层次的高低，因此在实践中这种理论是切实可行的。 三、开放性试题和地理思维能力的整合是知识评价向能力评价转移的必然趋势 时代的快速变迁决定了教师的教学重点要从知识向能力转移，即从教会学生掌握某些具体知识向教会学生掌握获取信息、处理信息的本领（从“学会知识”到“学会学习”），要让学生具备终身学习的能力。学习本身就不应该局限于答案的唯一性，开放性试题的设置是时代的需要，难点在于答案的设定。将多样化的答案和考查地理思维能力水平充分整合，就是实现知识评价向能力评价转移的最好载体，也是必然趋势。还是以例题2为例，我们看看该题的第⑷小题： ⑷ 为促进该地区经济的进一步发展，请你为该地区设计更完善的交通线网并尝试说明你设计的线路对区域经济发展带来的好处，并在图上标绘出你设计的交通方式或线路。 原有的知识考查重点是着重要求学生掌握我国主要交通线路种类、交通线路的名称等知识点，在本道开放性试题中，学生的答案多种多样，应有尽有。是否画出两条或更多的线路就是开放性试题的要求呢？按照SOLO评价理论的评价方法，设计评分标准如下： 第一层次：仅仅要求学生明白交通线路是两点之间的运输方式。例如：在图上画出任意两点间交通线路。（1分） 第二层次：要求学生可以画出一条交通线路并言之有理其规划原因。例如：连接E—C两城市，目的是可以发展钢材出口。（2分） 第三层次：要求学生可以画出两条交通线路并言之有理其规划原因。例如：连接E—C两城市，目的是可以发展钢材出口。连接C---G城市，目的可以发展旅游业。（3分） 第四层次：学生可以在区域发展的基础上提出建设交通网的设想并画出一系列的交通线路。例如：除以上答案外，还可设计以B城市为中心画出同心圆式的交通线路网，并阐明该地区的面积范围大小比例适合发展高速公路的原因等。（5分） 由此可见，我们可以按照题目的要求简化层次结构，在这种理念下的评价方法可以避免那些为了获取高分拼命在试卷上涂鸦的做法获得成功，而是使一部分在区域经济发展中对交通线路的规划有自己见解的学生的思维火花得以绽放。这应该就是新课程改革期望见到的吧！ 作者： 冯 丹 华南师范大学附属中学 张哲江 华南师范大学地理科学学院
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